2004 一次竞赛激活古文教学课堂

一次竞赛激活古文教学课堂 余伟 一、引言 在中学语文古文教学中常常出现一种情况：当教师在讲台上滔滔不绝时，坐在下面的学生却昏昏欲睡。今天，我们在不断进行教育改革的尝试，那么，大胆解放思想，突破应试教育和传统教育模式的束缚，充分重视学生自学能力、质疑能力、自读能力的培养，健全以学生为主体，以培养个体自学与创新能力为宗旨的教学古文模式，是新课程背景下中学语文古文课堂教学改革的方向。 二、 背景 古文的教学一直是许多老师的难题，大多数学生的痛苦。历史的变迁使很多的文字变得晦涩难懂，而文言在现实生活中并不广泛的应用也使得学生们对它难以热爱。所以在教学古文时更需要教师灵活应用教材，紧密结合历史知识，提起学生的兴趣。《勾践灭吴》是高一册语文课本的一篇选文，这篇文章语言生动，口语对话很多，背景知识中也有许多感人至深的小故事以及很多历史知识，其中有很多是学生早就熟知的。比如卧薪尝胆的故事是学生们在很小的时候就耳熟能详的了。于是在学习这一课时我决定在教学模式上作一些突破。 三、 问题的出现 常规的教学（即由教师主讲学生听讲）模式有其不可替代的作用，而且也更容易为老师和学生接受。可是，按照这样的方式上课，会出现两个明显问题：一是如果一节课都由教师来讲学生势必会产生听觉疲劳，因为根据心理学专家分析一般孩子的注意力仅为十五到二十分钟；二是这样的教学中学生还很不容易对所学课文产生兴趣，学生兴趣的激发成为教师要解决的一个重要问题，有时还很容易出现教师费力不讨好的情况（即大量的准备了相关的课内外知识、趣闻，一发现学生不太注意听就甩出一个“包袱”。这样的教学模式，学生不一定领情，教师自己却疲于奔命） 四、 问题的分析 仔细分析以上问题后，我发现原因主要有以下几点： 1）学生缺乏主动学习的动机和机会，缺乏必要的成功激励； 2）教学设计缺少悬念和情景； 3）对教材使用灵活度不够，缺乏培养学生自学精神的教学设计; 4）高考要求学生较强的古文阅读能力，而这一点在平时的教学中体现不够。 我们知道，学生的思维活动很容易受外界环境的影响，在他们对所学内容兴趣不大时，尤其是心理感到负担，受到压抑时，便处于抑制状态。相反，热烈的学习氛围会使学生按捺不住内心的激情，主动地投入到教学过程中去，思维活动也会处于最佳状态，求知欲和学习兴趣将得到极为充分的激发。热烈的学习氛围使师生对所教、所学的知识产生极大的热情和兴趣，而让学生积极参与，在教学中扮演重要的角色是调动学生积极性，达到这一状态的有效手段。因此，在课堂教学中，结合学生的心理特点，通过巧妙新颖的教学设计，创设一些具有竞争氛围的教学情景，让学生扮演主角，最大限度地调动学生的学习热情，才能激活课堂气氛，很好的培养学生自读古文的能力。 五、 解决问题的措施 根据以上分析，我对教学方法作了新的尝试，在之前的一节课上我宣布《勾践灭吴》这一课采用自学加老师点拨的学法，男女生分为两组进行自学对抗赛。然后将平时由老师来完成的环节进行分解。一是作家作品文学常识，历史背景。因为这一课涉及的小故事比较多，所以我们分解将此也作为一个得分点；二是课文中的生字词收集；三是课文内容串译；四是知识点的寻找与归纳。分解完毕由学生下去寻找资料准备下一堂课来交流。这种学法将贯穿教学过程教学目标的主线由原来的知识传授变为自主研究，集体交流，教师参与归纳总结的“自学——归纳”式教学法。 第二天上课时我先进行一个引言：“今天我们要上一节特殊的语文课，男女生研究古文对抗赛现在开始。”一语落地，学生群情激越，纷纷举手要上台讲解头一天分配的环节。每一环节完毕我会进行一个小结，点出哪些知识是需要我们了解的，哪些是要我们识记的。学生在书上做好记录。这一课用了三课时，学生没有平时上课时的平淡，代之而起的是一种欣欣向荣的学习热情。 我用这节课的教学设计成功的激发了学生的学习热情，激发了学生对古文的阅读热情。在课上还有一个同学对我们今天学习古文的意义进行质疑，而这个问题由另外几个学生进行了完美的回答。学生们唇枪舌剑，争辩质疑，课堂气氛达到了空前的热烈。 六、 教学反思 这堂课的气氛始终非常活跃，由于学生对教材教学内容挖掘深入，教学设计新颖独特，因此教学效果基本达到了预期的目的。同以往的教学相比，这堂课最突出的特点是学生学习兴趣极强，对课文挖掘深度远远超过平时。这堂课上完后，在学生的随笔上我看到这样一句话：我一直不爱学语文，可是，那堂课以后，我对语文改变了看法，原来，语文课也可以这样生动活泼。这真是我上过的最有意思的一堂语文课了。 七、 讨论 很久以来我一直不明白，我们的语文为什么变得干枯无趣了？现在我明白了，事实上，是我们教学的主导思想存在问题。当我们把提高学生兴趣放在提高学生成绩之前时，我们完全可以改变语文在学生心目中的位置，只是这一点要得到广大学生、老师、家长的理解还不容易，毕竟还有很多人尤其是家长对“学习兴趣会使人最终取得成功”还缺少长远的眼光。这就需要我们有坚持下去的勇气。 对培养学生问题意识的思考 李星明 一、一则案例 高二上学期，学生学习了“抛物线”这一节后，我精心挑选了这样一道例题：过抛物线 的顶点O作两条互相垂直的直线与抛物线交于A、B两点，（1）求线段AB中点的轨迹方程；（2）求证：直线AB过定点；（3） ；（4）求 面积的最小值；（5）过O作 ，求点M的轨迹方程。 选择这道题的目的有二：一是紧扣本节重点，引导学生运用参数法求轨迹方程；二是培养学生运用直线与抛物线的有关知识解答综合问题的能力。 当我把题（1）的幻灯一打出来，学生在下面就做开了，大约过了七、八分钟。 学生1：老师，做这道题可设参数，线段AB中点的轨迹方程是 （他大概有点兴奋，忘了提问前要举手，不过我的课堂是允许学生有这种行为的） 我叫学生1上来，将他的解答写在黑板上，他是这样写的：设直线OA的方程为y=kx,直线OB的方程为 ,AB的中点M的坐标为(x,y),由 消去k得AB中点M的轨迹方程为 这个解答非常精彩,与我备课时考虑的解答不谋而合。我随即表扬了这位学生，并启动“几何画板”动画显示了曲线的轨迹。到此为止，我设计的这道题目的目的已经达到了。我正准备往下继续讲解例题时，“啪”,一只手举了起来，我一看，是一位数学不怎么样的学生2，很爱玩，但思维活跃。 我问：学生2，你有什么问题吗？ 学生2：老师，你讲过解答与弦中点有关的问题用“点差法”较简单，但我用“点差法”解答此题却得不出结果，难道这道题就只有一种解法吗？ 说实话，对于这个问题，我备课时并没有考虑过，用“点差法”能否解答出此题，我心里也没有底。是继续演“教案剧”，还是顺应学生呢？如果继续按备课时的思路上课，能完成这一节课的教学目标，对学生2的问题我可以一晃而过，学生的问题意识可能就要被我扼杀；如果顺应学生，我又担心时间是否允许。瞬间，我还是选择了与学生继续交流。 “你是怎么解答的呢？”我问。 学生2：设A（ ），B（ ），AB的中点坐标G(x,y)， 由 下面我就无法解答下去了。我叫学生2坐下，想让全班同学讨论完成学生2的解答时，这时学生3又站了起来，学生3也叙述了他的一个不完整的解答： 我不能消掉 ， 难道我的方法是错误的吗？ 整个班级一下子乱了起来。我看这样下去也不是办法，为了使讨论更有效、更深入，我立即把学生分成二大组，一、二组分别讨论学生2、学生3提出的问题并完成解答，每一个大组进行讨论后选一个代表进行发言。时间漫漫过去了，我看他们讨论得差不多了，就让他们每组发言。 组1：如果直线AB过一个定点 ，由 ，则方程可求出，我们验证了直线AB过一定点（2，0）。 组2（选出的代表仍然是学生3，很兴奋）：根据学生1的解法，我们猜测 AB中点的轨迹方程为： 。 我看学生2、学生3的问题已经解决得差不多了，学生2、学生3脸上露出了舒心的微笑，于是我作了一个总结： 同学们，今天你们都表现得很好，尤其是学生2，学生3开动了脑筋，提出了需要解决的问题，从问题的解决中，我们又猜想、证明了两个性质： 。（2）直线AB过定点（2，0）。对于这一道题，你还能否提出一些问题呢？ 一石激起千重浪，学生又讨论开了。大约过了6分钟，我看快要下课了，学生陆续开始发言了。 学生4： 是否有最大（小）值？ 学生5：若 ，直线是否还会过定点？AB中点的轨迹方程是否还是抛物线？ 学生6：过O作OM AB则点M的轨迹方程是什么？ 学生7：若M在AB上， ，M点的轨迹是什么？ 至此，我备课时设计的问题学生已全部提出来了，而且，还提出了一些意想不到的问题。这时下课铃声响了，看来下一节还得继续探讨下去。 二、几点思考 1、传统的教学方式是否催眠了学生的问题意识？ 在传统的数学课堂上，经常是老师提出问题让学生解答，学生基本上没有自己的问题可提，课堂上学生主动向老师提出问题极少见，这种现象与新课程改革的要求——促使学生积极主动地发展，培养学生创新能力存在着很大的差距。学生长期没有疑问可质，对什么结论都深信不疑，怎么称得上主动发展，其创新精神又从何而来？出现上述现象的原因是多方面的，但从学生心理上讲是缺乏问题意识的表现。这不得不引起我们的思考，传统的教学方式是否催眠了学生的问题意识？ 众所周知，问题意识是任何儿童生而有之，儿童的好奇心很强，他们什么都想知道，什么都要问一问，甚至会刨根问底，通过各种方式寻求答案。为什么学生上了中学后，在学习上特别是课堂上越来越缺少这种意识呢？ 在课堂上，学什么是教师事先安排好的，怎样学习是老师备课时设计的，学习过程是教师控制的，还有课堂时间、纪律的各种限制，这些都使学生的思维失去了一种自由状态，学生的问题意识受到了一定的限制。 课堂教学中，对学生疑问的处理不当，也是扼杀学生问题意识的重要原因。如案例中学生2、学生3提出的问题，老师为了完成“课堂计划”，不是顺应学生，而是回避问题，继续演“教案剧”。当学生问到某些“边缘”问题时，往往以各种方式转移他们的注意力，比如说，这个问题到大学将会学到，这个问题高考不会涉及，或者会说，课堂上几句话讲不清楚，课后我们再探讨，而课后因为老师或学生的原因未能将问题弄清楚。这样的处理方式使学生的提问变成了无意义的行为，挫伤了学生其探求结果的心理需求。当学生产生问题的动机和提问行动受到了一次次的挫折后，那么学生再次产生新疑问的心理动力也就会逐渐减弱。 教学中，教材、教师太多的权威也是催眠学生问题意识的重要因素。教材仅是知识的载体，并不是“金科玉律”，可是当我们的学生有疑问时，老师常说的一句话就是“教材上是这样讲的，这是教材上规定的”。教师与学生在教学中似乎总有一道不可逾越的鸿沟，教师的解答总是正确无误的，教师不能心理换位从学生的角度考虑问题。学生心中长期有太大的权威驻守，使他们敢于质疑的问题意识失去了存在的土壤。 2、新的学习方式呼唤学生的问题意识 问题意识是指人们在认知活动中，活动主体对已有的知识经验和一些难以解决的实际问题或理论问题所产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态促使个体积极思维，主动探究，不断提出问题和解决问题。在问题意识中，包含着人们的勇于追求真理的怀疑精神和创新精神。有问题意识的学生在学习认识活动中就具备一种主动怀疑，探究的心理状态，相反没有问题的学生，在学习上只会盲目从众，被动吸收，机械容纳。 实现学生学习方式的实质性变化是本次课改的一个重点。新的课程标准倡导自主、合作探究的学习方式，这种方式体现了新课程以学生发展为本，促进学生积极主动发展的理念。如何实现学习方式由传统的向新的学习方式的转变，是每位教师当前面临的一个重要课题，我们在对过去教学的反思中，深深体会到，要促进学生形成新课程所倡导的自主、合作探究的学习方式，必须唤醒学生的问题意识。如果希望没有问题意识的学生，能够以自主学习，合作学习和探究学习的方式学习，很可能是缘木求鱼。 3、培养和发展学生问题意识的策略 美国教育家布鲁克曾经说过“最精湛的教育艺术就是让学生自己提出问题”。关注学生问题的提出和创新精神的培养，成为课程标准的一大亮点。实际上，创新源于问题，没有问题就没有创新。问题是创新的基础和源泉，教学过程是不断提出问题、解决问题的过程，也是学生进行创新的过程。那么在数学教学实践中，有哪些策略可以培养和发展学生的问题意识呢？ （1）营造发现问题的情境。 正如人们需要在游泳中学习游泳一样，学生的问题意识只能在学生自己发现和提出问题的实践中培养和发展，因此我们需要为学生创设有利于问题产生的教学情景。 首先必须营造一种民主、安全、自由的教学氛围，如果没有以民主、平等、开放、宽容为特征的教学氛围，没有对质疑、求异和个性的鼓励和张扬，学生是不敢提出问题，也不愿提出问题的。 其次，问题发现的情境应该是学生喜闻乐见，与学生的生活经验、学习经验和社会实际紧密联系，符合学生年龄和心理特征，处于学生“最近发展区”的一种情境，这样才能促进学生产生积极、愉快的情感体验，才能激起学生探索的冲动和欲望。 再次，问题产生的背景应是开放的、具有挑战性的，而不是封闭的，只有这样，学生提出的问题才会是多样的，开放的。问题情景应成为架设学生问题意识的“脚手架”、 “催生婆”，为学生提供足够的探索空间。 （2）传授思维方法 教师应教给学生如何产生问题意识的思维方法，提高学生的提问能力。教师不仅要让学生掌握简单的直问直答式的低级认知技能，还要教给学生对问题变更、引申、拓展的意识，归纳推测，类比联想，改变属性、逆向思考，数学实验、追溯过程等方法，让学生在数学情境中，问题解决中发现新问题，提出新见地，调动他们的积极性，培养他们的问题意识。 （3）善待提问行为 对于学生的提问行为，教师既要及时鼓励、表扬，又要引导他们探寻解法，以使他们能独立地解决问题获取新知识，即使由于种种限制，教师不可能立即引导他们去寻找解决的途径，也要充分肯定其动机，肯定所提问题的价值，保护好学生提问的积极性。当学生提出的问题对教材、教师、名人构成挑战时，应毫不含糊地肯定敢于质疑的精神。当学生提问行为受到保护时，学生的问题意识才会显现。 （4）尝试角色转换 让学生充当教师的角色有利于问题意识的培养。数学教学中可让学生当教师解决某些问题，学生为了讲清某个问题会用以一种研究的眼光去探求这个问题的方方面面，学生在充当教师的过程中会有“教然后知困”的体会，那么，学生当教师之前的“困惑”，会自然而然地产生各种疑问，从而大大激活其问题意识。 当然，发展学生问题意识的教学策略远不止这些，最根本的是我们要切实树立学生的发展为本的理念，真正实现由“以教师为中心，课堂为中心，教材为中心”向“以学生为中心，以问题为中心”的转变，使学生真正成为学习的主人。只要我们教师的教育理念转变了、教学方式转变了、学生的问题意识就会自然显现出来。有了问题意识，促进学生自主、合作与探究的学习方式也就切实可行了。 《方程中参数问题求解》教学案例 卢华军 一、案例背景： 在高三复习中，有关三个“二次”（二次函数、二次方程、二次不等式）的问题既是基础问题，也是重点问题。特别是含有参数的问题，涉及的数学思想包括函数与方程思想、数形结合思想、分类讨论思想、等价转化思想等。 本案例是高三的是有关这类问题的一节复习课，主要通过这样几道例题来训练学生解决三个“二次”之间关系问题，提高综合解题能力。由于学生基础比较差，学生主要在一些基本问题上出现错误， 但是通过大家的讨论，能纠正错误，并能分析出一些优秀的解法。 二、案例情景 主要以例一的教学片断来描述案例情景。例一题目：关于 的一元二次方程 在 内有实数根，求参数 的取值范围。 首先，向学生解释了一下题意，根据方程根的分布来求参数。由于刚刚复习了三个“二次”之间的基本关系，马上有学生甲回答。 学生甲：将方程左边关于 的一元二次方程 看成关于 的二次函数，则原方程在 内有实数根的问题可转化为关于 的二次函数与 轴的交点的横坐标位于区间 内的问题。设 根据题意，有下列两种情况： （1）方程在 内有两个实根，此时有 即 ，解得 ； （2）方程在 内有一个实根，此时有 或 解得 综合（1）、（2）得，适合题意得 的取值范围为 第一问回答正确，第二问出现问题，没有仔细画图分析导致过程错误，于是，要求大家分析学生甲的做法是否正确，说明理由。 学生乙：因为对称轴方程为 ，（2）方程在 内有一个实根时只有 一种情况，解得 。 此时，所有学生都觉得问题已解决，但是第二问的条件还不够完善、简练。教师又问大家：还有需要改正的地方吗？课堂上马上又热闹起来，终于，学生丙与周围几个同学讨论后，发表了看法。 学生丙： 也可以不要，因为抛物线开口向上，由 可知方程有解。其他学生发出一片赞许声。 教师接着引导：大家还有其他解法吗？由于刚才考虑时有些同学本身是用其他方法，所以，马上有几个同学有响应。 学生丁：转化为函数 与 在 内有交点 由图可得： 。 学生戊：转化为函数 与 在 内有交点 学生己：转化为二次函数 与 在 内有交点，求参数 的取值范围。 ，如图所示， 。 此时，问题已解决，大家感觉到方法一个比一个简捷，脸上都显出惊喜的表情。趁大家处在解题的兴奋之中，教师给出变式题作为练习： （1）关于 的方程 有实数解，求实数 的取值范围。 （2）关于 的方程 在 内有实数解，求实数 的取值范围。 三、分析与讨论 本案例基本体现了课堂教学中学生为主体、教师为主导的作用。所有目标的实施全靠学生来完成，学生的活动是主动思考，积极探究，畅所欲言，合作交流，进行思维沟通，总结和修改解题思路，从而建构知识体系，提高分析问题和解决问题的能力。 从选题来看，本题以方程为载体，以函数与不等式为依托，求参数 的取值范围，不同的知识点在网络交汇处融为一体，是思维性较强的综合题。学生虽然基础一般，但思考积极，互相协作，最终解决问题。 本节课有一些反思与体会：在学生基础不好的情况下，如何去引导他们去解决思维较强的综合题？如何调动他们的积极性？在教学过程中，一定要给学生思考的时间，帮助学生越过思维障碍，在最关键的地方扶他一把，但决不能操之过急，讲解代替学生的思维。如何从浅入深引导学生进行探究性的学习？课堂上能时刻牵引学生的思维，引导每个学生探究，有利于巩固数学基础知识，有利于数学思想方法、数学意识、数学智慧的形成。 数学教学中要重视创造性思维的培养 -------椭圆上的点对两焦点的张角问题的探究 胡晓苹 “现在的经济发展所需要的远不只是具有文化知识和俯首贴耳的劳动者”，“整个学校的教学思想和气氛必须改变，应使学校中引进一种开发学生创造性思维的进程。”这是《参考消息》1998年8月18日头版头条刊载的《亚洲经济危机对教育提出挑战》一文所提出的主要观点。目前，伴随着我国政治、经济体制改革的不断深入，计划经济体制下造成的弊端表现得愈来愈明显，不少在职职工下岗，大中专毕业生找工作比较困难，就业竞争日趋激烈，各行各业普遍都在强调一种创业教育的观念。在这样一个新的形势下，作为学校，承担着向社会输送大批素质较高的劳动者的重任，努力培养学生具有较强的创造性思维，其现实意义和深远影响不言而喻。 所谓创造性思维，是指带有创见的思维。通过这一思维，不仅能揭露客观事物的本质、内在联系，而且在此基础上能产生出新颖、独特的东西。更具体地说，是指学生在学习过程中，善于独立思索和分析，不因循守旧，能主动探索、积极创新的思维因素。比如独立地、创造性地掌握数学知识；对数学问题的系统阐述；对已知定理或公式的“重新发现”或“独立证明”；提出有一定价值的新见解等，均可视如学生的创造性思维成果。所以在椭圆这一节内容上完后，我上了这么一节课，现摘录如下，与同行们切磋。 教学过程： T：同学们，我们已经学了椭圆以及它的性质，这节课我们来讨论一个与椭圆有关的问题： （电脑课件显示） 问题1：已知椭圆 的焦点为 椭圆上一点P对两焦点 的张角 ,求 的面积。 （抛出问题，让学生去思考，然后请几个同学发表自己的见解） S1:利用椭圆第一定义结合勾股定理得 的面积为20。 S2: 利用椭圆第一定义结合直角三角形的边角关系得 的面积为20。 S3:利用椭圆的焦半径公式算得点P的坐标，进而求得 的长度，再求面积。 T：不错，你们都说对了，那么从中你们得到什么结论呢？ （由学生讨论，归纳出下列结论） 结论1：与椭圆的焦点有关的问题，常用椭圆的定义 T:很好！那么你们再思考一下上述问题中面积到底与椭圆的什么量有关呢？ S4：因为椭圆的形状由离心率决定，a,b确定，则椭圆就确定，所以与a,b有关。 S5:与直角三角形无关吗？ T:有道理，谁能回答这位同学的问题？ S6：以 为直径作圆，使之与椭圆相交，则交点为P，这样的直角三角形的面积自然确定。 T:好，很精彩！那到底有什么关系呢？我们通过下列题目开始吧。 问题2：将问题1中的椭圆变为：（1） （2） 则结论如何？ 学生思考并将结果填入下表： 问题 1 45 20 20 2（1） 25 9 9 2（2） 3 2 2 T：从上表中你们又有什么发现呢？能否从中得到一个比结论1更完美的结论？ （把学生的意见总结为下列结论） 结论2：已知椭圆 的焦点为 椭圆上一点P对两焦点 的张角 ,则 的面积为 。 T:这个结论对所有的椭圆都成立吗? S:是的！ T:这么肯定？看看（2）吧！因为椭圆上的点P与焦点 所构成的三角形的面积的最大值也只有bc= ,而 （学生处于极度的困惑中，激起他们积极的思考） T:问题出在哪里？ S8:设点P 由勾股定理得： 化简得： ………………（1） 又因为点P在椭圆上，故 …………..(2) 由（1）（2）得 ，故点P不存在。 T:哦，原来直角三角形未必存在！因此结论应该更精确地叙述为什么呢？ （学生纷纷发言，说应该保证存在点使张角 ，从而得到下列结论） 已知椭圆 的焦点为 若椭圆上存在一点P对两焦点 的张角 ,则 的面积为 。 T：那么又怎样才能保证存在点p呢？请大家思考下列问题（打出问题） 问题3：对于椭圆 ，在什么条件下存在这样的点P？存在的话，这样的点P又有几个？（让学生分组思考，讨论，派代表发言） S9: 椭圆上的点P与焦点 所构成的三角形的面积的最大值bc,则 ， ，当b=c时，点P有两个，当b>c时，不存在，当b